Un test est destiné à décrire les différences individuelles
Tout petit survol de l’histoire des tests
Sous l’aiguillon de l’orientation scolaire des élèves, la psychologie s’est très rapidement intéressée à la mesure de l’intelligence et donc des aptitudes.
La première échelle métrique de l’intelligence, mise au point par A.BINET en 1905, ancêtre des épreuves de l’évaluation de l’intelligence, avait pour but de «sélectionner» les enfants pouvant (ou devant) bénéficier d’un enseignement adapté afin de les orienter vers des structures spécialisées. Idée simple mais géniale, il élabore une échelle métrique étalon où un échelon correspond à un âge mental caractérisant la performance réussie par 75% des enfants de l’âge chronologique correspondant. (Par ex. un enfant de 10 ans d'âge chronologique ne réussissant que 5 ans d'âge mental était classé dans les débiles profonds).
La méthode des tests et la psychotechnique allaient connaître leurs heures de gloire !
Pour illustrer autrement ce qu'est un test, on peut se référer au modèle « sportif » : Pour sélectionner les coureurs les plus rapides, on organise un sprint sur 100 m par exemple, et les plus rapides seront retenus. Pour sélectionner les coureurs les plus endurants, on organise une course sur 10 000 m et on choisit les premiers arrivés. Mais pour pouvoir comparer leurs performances, tous devront être placés dans une situation identique. Ainsi, le stade Olympique, en faisant concourir les athlètes du monde entier dans des conditions identiques, permet la comparaison des performances sportives mondiales.
Concernant les tests, pour que cette comparaison entre candidats soit valide, il faut qu'il y ait accord sur l'évaluation de ces performances entre les différents observateurs : épreuves et critères doivent être définis dans le moindre détail. Les contenus, les consignes, les conditions matérielles, les temps de passation et la notation doivent être identiques pour tous... c'est ce que l'on appelle la standardisation.
Un test c'est donc :
Une épreuve standardisée identique pour tous les sujets (temps, lieu, contenu...) Et une performance évaluée en référence à un échantillon représentatif (à une norme)
Une évaluation à l'aide des tests psychotechniques se veut objective : les mêmes chances sont données à chacun et les différences observées ne sont ni biaisées ni influencées par la subjectivité ou la personnalité des observateurs (des correcteurs).
Le test se différencie d'une épreuve de connaissance scolaire par sa technique de construction qui se doit de garantir que les mesures qui seront effectuées :
Permettront de bien différencier les personnes: sensibilité du test,
Ne fourniront pas d'indications aléatoires ou irrégulières: fidélité du test,
Présenteront une indication pertinente au regard des situations que l'on étudie: validité du test.
Les performances ne sont pas évaluées dans l'absolu. Elles sont toujours évaluées en référence à une population représentative.
La performance est mesurée à travers les réponses que la personne donne au test : son nombre de bonnes réponses = sa note brute. Dans le cadre scolaire, on se contente souvent de cette cotation, mais comment comparer un 14/20 donné par le professeur A à un 14/20 donné par le professeur B quand on sait que le professeur A note de 0/20 à 14/20 et que le professeur B note lui de 8/20 à 18/20 ?
En psychométrie la note brute est donc le point de départ de calculs statistiques pour transformer ces notes brutes en notes standards utilisant toute la gamme de l’échelle de notation (par ex. de 0/20 à 20/20) : on peut ainsi comparer la performance individuelle obtenue par rapport aux résultats des personnes de la population de référence de façon précise et plus riche de sens qu'une simple comparaison à une moyenne ou à une médiane.
Ainsi, par exemple, une note de 20/20 ou de 0/20 obtenue aux tests, ne signifie pas ‘tout juste' ou ‘tout faux' comme dans une classique notation de type scolaire, mais signifie que par rapport à la population de référence, la personne se situe dans la classe représentative des meilleurs (les plus performants) ou des derniers (les moins performants).
La population de référence choisie doit donc être représentative (par exemple, une population de même classe d'âge, d'un niveau scolaire déterminé, d'une pratique professionnelle déterminée...) De fait, vouloir améliorer ses performances aux tests, ce n'est pas se fixer comme objectif d'être le ou la meilleur(e) dans l'absolu (mission impossible !) mais d'être en bonne place parmi ses pairs (les candidats présents au concours, ceux de sa classe d'âge...)
Au final, les résultats individuels dépendent autant de vos propres résultats que de ceux obtenus par les autres !
Ce qui explique que certaines écoles très cotées soient beaucoup plus sélectives.
Après cette première, mais géniale, tentative de mesure et d’appréciation d’une « aptitude » (l’âge mental), supposée décrire les capacités d’adaptation et/ou d’apprentissage d’un sujet,- son « intelligence »-, d’autres modèles de la psychologie différentielle ne se satisferont pas de cette approche par trop indifférenciée et générale.
Ils inventeront le fameux Q.I. le Quotient Intellectuel, (rapport de l'âge mental sur l'âge réel multiplié par 100 de W.Stern) et, utilisant notamment l’analyse factorielle des mathématiciens, ils vont préciser cette conception unitaire de l’intelligence. Plusieurs écoles vont se différencier
En discriminant les aptitudes, ces modèles de psychologie différentielle proposeront des modèles plus complexes de l’intelligence : des facteurs (que d’aucuns appelleront aussi « aptitudes ») en décriront les facettes, mais, pour autant, « l'intelligence » restera unitaire (facteur g pour C.SPEARMAN, ou facteur r pour L.L.THURSTONE).
Cette unité va cependant recouvrir des facteurs plus restreints d’aptitudes spécifiques comme le numérique, le verbal, le spatial, la mémoire, l’induction ou le raisonnement.
Un modèle hiérarchique sera même proposé par les successeurs de C.SPEARMAN, notamment C.BURT et P.E.VERNON. Ces derniers montreront comment les tests d’intelligence, ou d’aptitudes intellectuelles, paraissent placés à la fois sous la dépendance d’un facteur général et de facteurs de groupes assez larges : par exemple les épreuves verbales, numériques et scolaires d’une part, et, les épreuves pratiques, mécaniques et spatiales (où interviendra le développement psychomoteur) d’autre part.
Ces modèles, servant de cadres de référence épistémologique, ont permis de faire émerger des problèmes théoriques extrêmement
intéressants, notamment celui de la « différenciation des aptitudes ».
Ce problème posé par C.BURT aboutira à des questions d’une extrême actualité comme, entre autres, celle des styles cognitifs (observés par
H.A.WITKIN), ou encore celui de la « dé-différenciation » des aptitudes cognitives au cours du vieillissement (que l’on songe à la maladie
d’Alzheimer !).
Le nouveau LITTRE 2007 (version électronique) apporte quelques précisions intéressantes quant aux trois facettes du concept d’aptitude.
Tout d’abord, le sens classique désigne la capacité, l’habileté à posséder un emploi (et, au sens juridique du terme, à recevoir un legs, un don).
Le deuxième sens nomme la disposition naturelle : « il a de l’aptitude aux mathématiques ».
Le troisième sens, quant à lui, vise la compétence acquise par la formation ou l’expérience professionnelle. Que l’on songe au CAP, le certificat d’aptitude professionnelle.
L’ambiguïté de la question de l’inné et de l’acquis est donc clairement évoquée, la difficulté de la sélection sur « aptitude » (cf. Arrêté Ministériel concours d’entrée IFSI 2009) ou sur « aptitudes » (cf. Arrêté Ministériel :concours Aux Puer 2006) l’est également !...
Les modèles concernant la structure de l’intelligence et des aptitudes ont donc été nombreux à se succéder depuis le début du siècle et ont largement nourri la controverse.
Les modèles multifactorialistes sont certainement les plus opératoires soit pour les mesures psychotechniques de l’intelligence et la sélection de candidats, soit pour les diagnostics à des fins pédagogiques ou thérapeutiques.
Deux grands courants ont marqué ces modèles :
Celui de C. SPEARMAN (1904) qui concluait que dans toute tâche intellectuelle la performance était affectée par un facteur général d'intelligence commun à toutes les tâches, et par un facteur spécifique à cette tâche.
Celui de L.L. THURSTONE (1938) qui avait trouvé une douzaine de facteurs ayant une relative autonomie, mais pas de facteur général et qui a mis au point la méthode dite « multifactorielle ».
Aujourd'hui, ces deux approches ont été affinées dans l'élaboration de modèles hiérarchiques de l'intelligence en plusieurs niveaux qui intègrent à la fois un facteur général, des facteurs de groupes et des facteurs spécifiques : On citera le modèle de R.B. CATTELL et J.L. HORN (1965), le modèle de J.E. GUSTAFSSON (1984), le BIS (Der Berliner Intelligenzstrukturmodell) élaboré par A.O. JÄGER (1984), le modèle de R.B. CARROLL (1993)...
Cervo coaching™ considère que le modèle de Berlin est pédagogiquement le plus opératoire.
En effet, le BIS (Der Berliner Intelligenzstrukturmodell), est un modèle qui organise les capacités intellectuelles en facteurs de groupe :
raisonnement, mémoire, vitesse/précision et «créativité» (flexibilité de la pensée), qui sont appréciés au travers de 3 types de contenus : verbal, numérique, spatial (ce qui forme 12 appariements spécifiques appelés « structuples »), le tout sous l'égide d'un facteur général commun à toutes les aptitudes : l'énergie mentale que la personne est susceptible d'investir dans l'ensemble de ses activités cognitives,.
Il devient évident ainsi que bien maîtriser le Verbal suppose des aptitudes de Raisonnement, de Mémoire, de Vitesse/précision et de Flexibilté mentale «créativité». Ce que vérifient les études sur le vieillissement qui montrent qu'avec l'âge, nous perdons en flexibilité mentale et en vitesse/précision (on cherche ses mots..., on perd ses mots...), puis en mémoire et enfin en raisonnement dans les cas graves de détérioration mentale (D.S.T.A: Démence de type Alzheimer ou Alzheimer).
Les facteurs ne sont donc jamais « purs ». Les performances obtenues dans l'un ne sont jamais que des mixtes de réussites différentielles.
De ce fait chaque exo-jeuTM du centre d’entrainement, représentatif d'un facteur spécifique dominant à travailler; mettra certes en scène «prioritairement» une aptitude, le raisonnement numérique par exemple, mais il fera également appel au travail de la mémoire (à court et à long terme), de la vitesse d'exécution, du verbal (pour la compréhension de la consigne), etc...
Il en sera de même pour tous les autres facteurs travaillés dans les exo-jeux™ du centre d’entrainement qu'il s'agisse du verbal, du spatial, du raisonnement, de la mémoire, de la vitesse d'exécution comme de la flexibilité mentale «créativité»